【思想匯】
編者按
勞動是指人通過自身艱苦的體力或腦力付出，創造滿足自身生存和發展所必需的物質財富和精神財富的活動。新時代，勞動教育重新被拾起，學校逐步開始與社會、家庭聯合開展勞動教育實踐。但現實中，勞動教育常常淪為日常教學中簡單的任務、單純的體力性教育、技藝學習，甚至異化為娛樂活動、懲罰及馴化手段。本文認為，對勞動及勞動教育內涵的把握不到位，使目前勞動教育實踐過程中仍然存在著認識性腦力勞動“勞役化”使學習和勞動對立起來、“玩樂”取代勞動的真正樂趣以及勞動教育停留在體驗層面，缺乏連續性等誤區，需要結合勞動教育內涵進行認真反思，具有一定的現實針對性，希望能給讀者帶來啟發。
1、學習“勞役化”把學習和勞動對立起來
近些年來，勞動教育重新被提升到與德育、智育、體育、美育并列的地位，因此一些學校轟轟烈烈地開展勞動教育實踐。有的開辟學校空地建設農場，指導學生進行生產勞動實踐;有的聯合社會資源，依托勞動教育實踐基地，組織學生體驗勞動。學農、學工社會實踐活動在很多地方每年定期展開。然而，我們在增加勞動體驗機會的同時，會發現一個人們約定俗成的觀念，這就是學生日常進行的學習并不是勞動。這實在值得反思，難道學習本身不是勞動嗎?
事實是，學習本身也是一種勞動，學習是認識性腦力勞動。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，“勞動教育從學生坐在課桌后面讀書時就開始了，課桌是一種最復雜的機床，使兒童、少年和青少年感到無所用心是可恥的，懶惰和游手好閑是可悲的，讓學生確立這種認識是教育上最難做到的事”。學習是一種促進智慧和雙手的努力相結合的勞動，在這項勞動中，學習是勞動，而知識則是勞動努力的結果。在數字勞動時代背景下，勞動的功能逐漸轉向為使個人自我價值實現，獲得存在的價值感和意義感等存在性功能，從這個角度來說，完成學習之外的勞動未必能比學習過程獲得更多的價值感和存在感。
如果學習就是勞動，為什么如今重提勞動教育?目前在學生生活中占據主要地位的腦力勞動為什么沒有達到勞動教育的目的?為什么學校常常將腦力勞動和生產勞動對立起來，認為過分重視智力發展而導致勞動體驗不足?這是因為學習這項腦力勞動存在異化現象，學習已被外化為“勞役”。
認清學習被外化為“勞役”，需要追溯學習這項腦力勞動的本質，重新審視當前學生的學習過程。從馬克思對勞動的界定可以看出勞動首先是人和自然之間的過程，在與自然實現物質交換的過程中，人越來越多地認識到事物和現象的共同屬性，發現他們之間的規律性和聯系性，而腦力勞動正是以表象、概念和推理的形式表現出來的。學習這項腦力勞動最終指向科學地認識事物，這也是學習能夠成為腦力勞動的必備屬性。而目前學生的學習逐漸成為馬克思指出的“外化勞動”。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中談道：勞動對工人來說是外在的東西，他在勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己肉體受折磨、精神遭摧殘，一旦外在強制停止，會像逃避瘟疫一樣逃避勞動。這段對勞動外在化的論述用來形容今天的學生的學習似乎恰到好處。學生的學習不是為了科學認識現實，而是追求外在的物質需要。媒體多次曝出的“高考后撕書”正是反映出學生對這一外在強加任務的逃離。因此，學習不再是真正意義上的勞動，不再具備解放體力和智力的功能，而是成為“勞役”，所以對提升學生勞動素養起到的作用微乎其微。
2、“游戲化”讓學生收獲不了勞動的興趣
與學習成為“勞役”對應的是，逐漸興起的其他形式的勞動教育呈現“游戲化”趨向。有些學校為吸引學生而開展有趣、精彩的勞動活動，還有學校在春游中融入勞動教育，這樣做一方面可以提高學生參與勞動的積極性，但另一方面需要注意避免模糊勞動和游戲的區別。勞動是將自我外化的過程，游戲則是將現實內化的過程。勞動和游戲區別的模糊性在數字時代表現得更為明顯，數字勞動模糊了娛樂與工作的時空邊界，消解了傳統的玩樂與勞動的對立關系。
勞動是嚴肅的付出過程，勞動的樂趣在于創造，這種付出也解釋了勞動的自我外化，學生將自己的體力和智力傾注在勞動過程中，并收獲一定的結果。學生在勞動中感受到的愉悅是因自我付出而創造事物的樂趣，并非玩樂性的。勞動和游戲是有區別的，游戲天然地能夠給兒童帶來滿足感，但勞動本身對兒童來說毫無興趣可言，因此勞動的興趣需要有意識地培養和發展。勞動“游戲化”使有很多活動看起來是有趣的，但從本質上來說并沒有勞動，學生也收獲不了勞動的興趣。蘇霍姆林斯基認為勞動的興趣應當表現為“他們意識到自己能夠作用于大自然，能讓植物獻出果實，能用工具把木料或金屬加工成所需要的形狀”。因此，我們在勞動教育實踐中需要對勞動過程的興趣加以判斷，看其是來源于付出與創造，還是受到諸如游戲化這類其他因素的干擾。
在勞動過程中的付出可以培養積極的勞動價值觀，使學生熱愛勞動人民，尊重勞動成果。19世紀末，法國出現一種培養從事“高級知識職業的人”的“新”學校。在這所學校里，學生對待體力勞動就像對待游戲和運動一樣，因為將來他們不用靠體力生活。這所學校雖然處在農村，但學生卻遠離農民的生活，雖然他們也在勞動，但并不能真正地體會和研究各種社會關系。盧梭認為只有親自參加勞動，根據經驗了解它的全部復雜性、艱巨性，學生今后才能判斷某一生產部門的社會意義。因此如果不把勞動看成一種認真付出的過程，就無法培養對勞動人民的情感，更無法培養對所獲得的生存資料的珍惜。
3、勞動教育停留在體驗且忽視日常的自我服務勞動
目前部分地區學工、學農勞動實踐轟轟烈烈展開，依托學農、學工基地建設，逐步形成制度化的勞動體驗體系。但是這些活動的持續性值得關注，大多數學校每學期拿出一周時間帶領學生進行勞動體驗，但僅僅停留在每學期一次的體驗，活動安排之間缺乏銜接性，容易使勞動體驗變成走馬觀花式的休閑娛樂。更有甚之，有些學校組織學生去荒地拔草，學生將拔草勞動看成一種苦役，這種“有勞無教”的勞動體驗加深了學生對體力勞動的排斥。因此勞動的體驗必須完整，讓學生看到勞動的結果，讓他們由于通過自身勞動取得勞動成果而感到滿足。如果僅僅停留在拔草，而沒有讓學生體驗到拔草對于樹苗成長的意義，這項勞動體驗就很難發揮應有的作用。帶領學生去種麥苗，就要讓他們看到麥苗長出莖葉、抽穗、收割的過程，甚至讓他們看到麥粒變成食物的過程，這時候產生的愉悅感不僅僅來自于獲得外在產品，更是體驗到勞動的價值感和存在感。
其實，日常的自我服務勞動恰恰是貫徹勞動教育持續性原則的途徑，然而，這些在學校和家庭中往往受到忽視。學校花費時間和精力去組織校外勞動實踐，卻在中午時由餐飲工作人員將學生午飯帶到教室里，“剝奪”學生自我服務的體驗機會。人與自我的關系在人的三種屬性中處于核心地位，這也意味著學生的自我服務勞動對學生全面發展起到至關重要的作用。自我服務勞動可以看作是勞動教育的開始，不管日后從事何種生產勞動，自我服務都將成為他的義務和習慣，也是培養人遵守紀律、通過自己動手來滿足個人需要，養成尊敬他人的習慣。當學生毫不費力地拿到食物時，很難要求他們尊重食物，尊重勞動。
4、走出勞動教育實踐誤區的策略建議
“有勞動，未必有教育”。勞動需要滿足三種關系屬性，即人與自我、人與自然、人與社會。勞動的基本內容體現為：自我服務勞動、生產勞動、社會公益勞動。勞動教育是基于體力勞動與物質生產勞動、探索性創新勞動、藝術審美性勞動的實踐活動，表現為家庭生活中的獨立生活、學習中的實踐與動手操作、社會中的公益性活動以及各種職業勞動等。因此，走出勞動教育實踐誤區的策略在于必須通過途徑多樣化來平衡人的不同形式的勞動需求。
首先，開設具備銜接性、內容全面的勞動教育課程。杜威在《教育的浪費》中曾談到教育的各個方面與階段彼此之間缺乏必要的聯系和銜接，以致相互矛盾沖突，甚至形成消極影響。同樣，為了避免勞動教育停留在體驗層面，造成教育的浪費，勞動教育課程需要注重勞動內容和技巧的銜接性，體現在課程內容的銜接性與教育系統的銜接性兩個方面。在課程內容上，需要根據不同學段、年級學生的需要及特點，開設前后呼應、銜接得當的勞動課程。在教育系統，需要通過家庭與社會的配合使勞動教育技術、觀念等得以鞏固。學校可以鼓勵學生在家庭尋找服務的小崗位，主動參與家務勞動，學會一些勞動的技能技巧。除此之外，勞動課程內容還需要兼顧三種基本勞動教育內容，即自我服務勞動、生產勞動、社會公益勞動三方面的教育。
其次，轉變家長和教育者勞動教育觀，使家長和教育者建立勞動教育意識。勞動教育家校協同機制的推進對教師和家長的勞動教育意識提出較高要求。比如，有些學校會布置“家庭勞務作業”，如果不能得到教師和家長的重視，效果將大打折扣。勞動教育要想避免停留在課表中的情況，需要提升教師和家長的勞動教育意識。一方面，需要結合新時代發展對勞動教育的內涵、功能及意義進行解讀。另一方面，需要通過必要的教育培訓以轉變勞動教育觀，使他們出于自愿開展并配合勞動教育活動的開展。
最后，積極開發創造性勞動形式，促進體力和腦力的結合。創造性勞動使學生在體力勞動中運用智慧的力量，實現“內在思”和“外在做”的統一，從而體驗到勞動的幸福。學者王紹梁認為當代青少年的勞動價值觀已經從“勞動光榮”轉向“勞動幸福”，即從“通過勞動成果從外部獲得的一種贊譽”轉向“從自身的勞動成果之中獲得一種本質力量的確證和肯定”。因此學校勞動活動的展開不能停留在簡單的體力勞動，而是需要開發具有挑戰性，能夠將學生的體力和腦力方面的潛能展現出來的創造性勞動。蘇霍姆林斯基的“創造性勞動理論”也指出用足夠的知識、充實的智慧和精煉的才干去豐富勞動教育內容。
